Archidiecezja 

Szczecińsko-Kamieńska

Wydział  Wychowania  Katolickiego

Kurii  Metropolitalnej

                      Adres strony: www.wwk.szczecin.kuria.pl

                      e-mail: wwk@kuria.pl

                      Adres:  Papieża Pawła VI nr 4; 71-459 Szczecin

                      Telefon: 0-91-454-22-92

                      Fax: 0-91/453-69-08     

                                                                                                                                                                                                  

                      redakcja ks. Piotr Skiba, e-mail: p.skiba@kuria.pl

 

Strona główna
Struktura
Terminarz 2006/2007
Dokumenty
Zeszyty katechetyczne
Pomoce
Linki
foto

Programy i podręczniki obowiązujące
w Archidiecezji Szczecińsko-Kamieńskiej

 

KONKURS

 BENEDYKT XVI W POLSCE

 

 

ks. Jacek Kordzikowski

Szczecin

 

 

REFORMA POLSKIEJ SZKOŁY A NAUCZANIE RELIGII PO PRZEŁOMIE DEMOKRATYCZNYM 1989 r.

 

 

Szkoła polska w drodze ku standardom szkół europejskich

 

Przemiany ustrojowe, zapoczątkowane w 1989 roku, objęły nie tylko przebudowę systemu

politycznego, ekonomicznego, ale i szkolnego, co w praktyce oznacza restrukturyzację życia publicznego, w tym także systemu szkolnego, w odniesieniu do modeli funkcjonujących w wielu krajach demokratycznych Europy Zachodniej[i].

Po prawie roku i ośmiu rundach negocjacji 16 grudnia 1991 roku Polska, Węgry i ówczesna Czechosłowacja podpisały w Brukseli układ europejski stowarzyszający je z Państwami Członkowskimi Wspólnoty Europejskiej[ii]. Część układu, dotycząca handlu i unii celnej, weszła w życie 1 marca 1992 roku, natomiast cały układ wejdzie w życie, kiedy państwa te staną się w pełni stowarzyszonymi, a nastąpi to po ratyfikacji przez parlamenty poszczególnych państw. Oddzielny artykuł nr 76 powyższego układu poświęcono w całości problemowi oświaty. Dokument ten przewiduje między innymi współpracę w dziedzinie edukacji i kształcenia, która powinna: (...) przyczynić się do podnoszenia poziomu ogólnego wykształcenia i kwalifikacji zawodowych w Polsce z uwzględnieniem priorytetów strony polskiej[iii]. Zgodnie z par. 2 art. 76 współpraca ta powinna objąć następujące dziedziny:

- reformę nauczania i kształcenia,

- szkolenie w miejscu pracy i szkolenie ustawiczne,

- kursy przekwalifikowujące i przystosowujące do rynku pracy,

- szkolenie umiejętności i zarządzania,

- nauczanie języków Wspólnoty,

- tłumaczenia,

- dostarczanie wyposażenia dla celów szkolenia,

- popieranie nauczania w zakresie studiów dotyczących Europy w ramach odpowiednich instytucji[iv].

Ponadto strona polska i strona wspólnotowa podpisując układ europejski, zobowiązały się do współpracy, mającej na celu wzajemne uznanie okresów studiów i dyplomów. W praktyce oznacza to konieczność skorygowania treści i celów polskiej edukacji szkolnej, jak również ujednolicenie programów nauczania, by nie odbiegały one od ustalonego minimum. Ponadto coraz bardziej realna staje się propozycja przygotowania minimum programowego tzw. europrogramu. Wydaje się, że uznanie dyplomów na poziomie szkolnictwa wyższego z jednej strony otwiera drogę do posunięć jednoczących zróżnicowane systemy szkolne, a z drugiej strony wskazuje właściwy kierunek reformy szkolnej.

W związku z tym umowa asocjacyjna Polski ze Wspólnotą Europejską w zakresie oświaty jest dokumentem wskazującym pewne kierunki i tendencje, jakie powinna obrać nasza polityka oświatowa, aby wraz ze zjednoczeniem gospodarczo-ekonomiczno-politycznym zostały zrealizowane wspólnotowe priorytety w dziedzinie edukacji[v].

W konsekwencji problem europeizacji polityki oświatowej, inspirowany przez Wspólnotę Europejską, dotyka bezpośrednio problemu wartości. Okresowe konferencje ministrów oświaty państw należących do Rady Europy akcentują konieczność  zakorzenienia formacji "Europejczyka" we wspólnej tradycji wartości związanych między innymi z dziedzictwem żydowsko-chrześcijańskim i postulują potrzebę znajomości chrześcijaństwa jako klucza do rozumienia europejskiego dziedzictwa kulturowego. Natomiast dokument z dnia 30 sierpnia 1989 roku, powołanej przez Radę Europy Komisji do spraw Wychowania Kultury i Sportu podkreśla, że podstawą integracji europejskiej powinny stanowić (...) wspólne wartości wynikające z dziedzictwa hebrajskiego, greckiego, rzymskiego i chrześcijańskiego[vi], a jako przykład takich wartości wymienia się: " (...)uznanie praw człowieka, demokrację parlamentarną, tolerancję, szacunek dla odmiennych opinii, solidarność i miłość bliźniego jako przeciwieństwo egoizmu i konsumizmu, poczucie odpowiedzialności, wiarygodność, otwartość na inne kultury, rasy i kontynenty. Ludzie w Europie nie mogą żyć w pokoju bez wartości moralnych"[vii].

Biorąc pod uwagę powyższe wymogi, jakie stawia Wspólnota Europejska w zakresie edukacji szkolnej, należy stwierdzić, że polski system szkolny jest w wielu jego sektorach nieprzygotowany do rozwiązań realizowanych na polu edukacji krajów zrzeszonych we Wspólnocie. Nie przystaje do struktur i standardów w niej istniejących[viii]. Z tego też powodu, chcąc spełnić wymagania stojące przed polskim systemem oświaty, potrzebne są zmiany głębokie, przeobrażenia jakościowe  w filozofii kształcenia oraz rozwoju nauk o edukacji. Oznacza to w pierwszym rzędzie konieczność przywrócenia należnego miejsca wartościom i celom, nadania im właściwego sensu edukacyjnego. Właśnie wartości stanowią kluczowy problem. Niedocenianie i brak wartości w wychowaniu szkolnym, życiu człowieka i społeczności prowadzi nieuchronnie do różnorodnych dewiacji i patologii.

     Należy w tym miejscu zauważyć, że w systemach szkolnych Państw Wspólnoty Europejskiej wartości chrześcijańskie, ze względu na ich uprzywilejowane miejsca w tradycji i kulturze Europejskiej mają być nie tylko respektowane, lecz przestrzegane, co diametralnie zmienia ich

znaczenie w systemie wychowawczym szkoły.

     W kontekście rozwiązań i deklaracji europejskich można stwierdzić, że reformowanie szkolnictwa w Polsce oraz jego zmierzanie ku Wspólnej Europie dokonuje się bardzo powoli. Natomiast stwierdzenia dotyczące wartości w edukacji szkolnej można uznać za bardzo nieśmiałe, ogólnikowe, będące dopiero w fazie początkowego ich odkrywania i opracowania dla potrzeb środowiska szkolnego[ix].

 

Ku nowemu paradygmatowi edukacyjnemu

 

Zapaść dotychczas istniejącego systemu wychowawczego spowodowała wytworzenie się pewnej pustki i głębokiego kryzysu w tej dziedzinie. Skądinąd pobudził on do badań i poszukiwań nowych rozwiązań wychowawczych. Na pierwszym miejscu należy zaznaczyć, że zmiany zainicjowane nową ustawą o oświacie wiążą się całkowicie z nowymi zasadami i pryncypiami antropologicznymi, aksjologicznymi i teologicznymi. W warunkach systemu centralistycznego i poddania edukacji systemowi realnego socjalizmu praktycznie znikła refleksja nad wartościami, na jakich powinien opierać się system wychowawczy. Usiłowano ponadto zminimalizować znaczenie tzw. wartości ogólnoludzkich czy też uniwersalnych, zastępując je wartościami pozornymi, sformułowaniami na podbudowie ideologii[x] marksistowskiej. Po przełomie demokratycznym 1989 roku powoli odradza się tendencja mająca na celu przywrócenie znaczenia wartości uniwersalnych, nadając im określony wymiar wychowawczy. Przede wszystkim zauważa się wysiłek zmierzający do ponownego odkrycia wartości ogólnoludzkich[xi], które są głęboko zakorzenione w kulturze Polski i Europy. Ta nowa orientacja znalazła wyraz w ustawie oświatowej, w której stwierdza się, że "nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki"[xii]. Należy jednakże zauważyć, że jest to dopiero początek dyskusji nad wartościami, które w kolejnych dokumentach dotyczących reformy systemu szkolnego były definiowane w sposób bardzo ogólnikowy i można rzec nieśmiały. Wpływa to bezpośrednio na określenie jasnych i właściwie sformułowanych celów wychowania, ponieważ "stanowienie celów odbywa się niejako pod wpływem  dominującej aksjologii"[xiii].

Kolejny istotny problem charakteryzujący poprzedni, socjalistyczny model szkoły, to uprzedmiotowienie ucznia jak i nauczyciela na korzyść nauki[xiv]. Uczeń musiał podołać wymaganiom płynącym z wiedzy, co niejednokrotnie związane było z ignorowaniem możliwości intelektualnych i osobowościowych ucznia, wywołując zniechęcenie, postawę kontestacji wobec szkoły jako instytucji wychowawczej, która w praktyce często nie pozwalała na właściwy rozwój osobowości[xv].

Natomiast według nowej koncepcji wychowania pierwszorzędnym zadaniem szkoły staje się dążenie do pełnego rozwoju ucznia jako osoby zdolnej do wyboru właściwego systemu wartości i życia w różnych społecznościach. Zmierza się więc do rozwoju osobowości ucznia, a nie tylko do doskonalenia jego zdolności intelektualnych. Istotna zmiana w nowej koncepcji wychowawczej polega na tym, że nie wiedza, ale uczeń jako osoba w procesie wychowawczym jest podstawowym punktem odniesienia w opracowaniu nowych programów. Innymi słowy: to nie uczeń ma się dostosowywać do programu, który przekracza jego możliwości, ale program powinien respektować zdolności i wymagania ucznia, aby w ten sposób mógł służyć jego wszechstronnemu rozwojowi[xvi]. Jednocześnie nie oznacza to rezygnacji z procesu edukacji szkolnej, z określonych wymagań stawianych przed uczniem, lecz pozostawienie możliwości zmiany i korekty poszczególnych działań wychowawczych nauczyciela, który nie tyle powinien być odtwórcą przekazującym wiadomości, ale rzeczywistym twórcą i uczestnikiem procesu wychowawczego. W praktyce oznacza to, że w systemie szkolnym dąży się do przesunięcia akcentu z koncepcji przedmiotowej ku podmiotowej w wychowaniu[xvii]. Najważniejszymi celami edukacji są więc: po pierwsze kształtowanie w świadomości ucznia określonego świata wartości oraz norm i zasad określających jakość życia, sens ludzkiej egzystencji, po drugie, tworzenie warunków do pełnego rozwoju osobowości. Dalszymi zaś celami są: kształtowanie umiejętności oraz wiedzy.

W nowej rzeczywistości ze szczególnie ostrą krytyką spotkała się doktryna adaptacyjna w szkolnictwie, która służyła w minionym systemie do istniejących warunków społecznych, politycznych, ekonomicznych itd[xviii]. Doktryna ta sprzyjała utrwalaniu i konsolidacji obowiązującego stylu życia oraz utrzymania zastanego modelu życia politycznego[xix]. Ten kierunek adaptacyjny wskazywał edukacji sposoby podporządkowania ucznia względem zastanego porządku państwa socjalistycznego[xx]. W praktyce oznaczało to narzucenie jedynie słusznej i "naukowej"[xxi] koncepcji światopoglądowej oraz tłumienie jakiejkolwiek krytyki tej koncepcji. W efekcie prowadziło to ograniczenia możliwości twórczych człowieka i kompleksowej wizji rzeczywistości, zawężenie horyzontów myślowych oraz wiary we własne siły i zdolności[xxii]. Dlatego dzisiaj doktryna ta staje się przedmiotem krytyki, przy jednoczesnym domaganiu się radykalnej zmiany modelu polskiej szkoły.

     Ponadto system wychowawczy szkoły opierał się na przekazywaniu wiadomości encyklopedycznych, często oderwanych od życia. Programy były przeładowane zbędnymi wiadomościami. Na pierwsze miejsce wysuwały one nie zdolności odkrywcze i krytyczne myślenie, ale zdolności pamięciowe. Nie dawały także możliwości wypracowania przez ucznia całościowej wizji świata, problemów egzystencjalnych, wreszcie poznania samego siebie i sensu życia. Krytyczne, zaś  i twórcze zdolności ucznia są nieodzowne, aby mógł on aktywnie uczestniczyć w życiu społeczeństwa demokratycznego, jak również brać za nie odpowiedzialność[xxiii].

     Szkoła, jak inne instytucje wychowawcze, powinna w coraz większym stopniu przygotowywać do samodzielnego i rozumnego korzystania z rozmaitych źródeł wiedzy, koordynować poczynania instytucji przekazujących i udostępniających informacje, pomagać młodzieży w systematyzowaniu i wartościowaniu zdobywanej wiedzy, innymi słowy szkoła powinna przygotowywać do pełnego i aktywnego uczestnictwa w społeczności demokratycznej[xxiv]. Większego znaczenia w praktyce edukacyjnej powinny nabrać funkcje związane z samorozwojem, samotolerancją uczestników procesów wychowawczych i oświatowych. Edukacja powinna służyć zatem obywatelom, którzy współtworzą społeczeństwo demokratyczne. W tak pojmowanej edukacji znajdują właściwe miejsce potrzeby i pragnienia uczestników procesu wychowawczego. Tutaj także należną uwagę przywiązuje się do kwestii współdecydowania o edukacji, podmiotowości wszystkich osób podejmujących działania w dziedzinie oświaty. Doktryna edukacji krytyczno-kreatywnej wyraża wyobrażenia i pragnienia ludzi akceptujących demokratyczny ład społeczny i dążący do wprowadzenia również demokratycznego charakteru oświaty.

 

Motywacje obecności nauczania religii w szkole

 

We wstępie do Instrukcji z dnia 3 sierpnia 1990 roku o powrocie nauczania religii katolickiej do szkół oprócz motywacji o charakterze prawnym, odnoszącej się do prawa rodziców do religijnego wychowania swoich dzieci, zgodnie z ich przekonaniami, przywołuje się argumentację o charakterze pedagogicznym w brzmieniu: Komisja Wspólna uzasadniając swoje stanowisko (o powrocie nauczania religii do szkół) stwierdziła, że nauka religii jest nośnikiem podstawowych wartości w procesie wychowawczym, co oznacza, że otwarcie na religię oraz na chrześcijańskie wartości etyczne będzie istotnym wzbogaceniem tego procesu i przyczyni się do ukształtowania właściwych postaw młodego pokolenia Polaków. W związku z tym uznaje się, że plan wychowawczy szkoły będzie akceptował wartości etyki chrześcijańskiej[xxv].

     Ponadto w części wprowadzającej Instrukcji z dnia 24 sierpnia 1990 roku dotyczącej powrotu nauczania religii innych Kościołów i Związków Wyznaniowych poza Kościołem rzymskokatolickim wprost deklaruje się, że: (...) Kierując się zasadą, że nauczanie religii jest integralnym elementem wychowania, Państwo gwarantuje rodzicom prawo do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań[xxvi].

     Jak można zauważyć, deklaracje obydwóch Instrukcji stwierdzają, że nauczanie religii ma określoną wartość o charakterze wychowawczym w całości procesu edukacyjnego szkoły. Następnie podkreśla się, że szkoła powinna być otwarta na religię oraz na wartości etyczno-chrześcijańskie, które stanowią istotne wzbogacenie procesu wychowania.

Oznacza to po pierwsze, że jeśli nauczanie religii jest integralnym elementem wychowania, to nie może go brakować w całości projektu wychowawczego szkoły, który zmierza do pełnego i harmonijnego rozwoju ucznia. Konsekwentnie - jeśli pomija się aspekt religijny w planie szkolnym - szkoła jako instytucja wychowawcza nie wypełnia w całym wymiarze swojego zadania. Po drugie, mówiąc o potrzebie otwarcia na wymiar religijny zwraca się uwagę, że wychowanie ucznia obejmuje tak wymiar materialny jak i duchowy. Ponadto obydwie Instrukcje deklarują, że plan wychowawczy systemu szkolnego będzie akceptował podstawowe wartości etyki chrześcijańskiej.

Zapis ten zakłada istnienie szczególnych związków historycznych pomiędzy religią chrześcijańską a kulturą polską. Religia chrześcijańska wpływała przez wieki i wpływa nadal na wiele dziedzin naszej kultury. W konsekwencji znajomość tej religii, niezależnie od orientacji światopoglądowej, jest bardzo istotna dla każdego, kto w niej wzrasta,  pragnie właściwie ją zrozumieć i pełnie w niej uczestniczyć. Religia, jako aspekt znaczący kultury i społeczeństwa, nie powinna być omijana czy lekceważona w procesie formacji nowych pokoleń. Dlatego szkoła, której pierwszorzędne zadanie polega na wprowadzaniu uczniów w świat kultury oraz dziedzictwo i korzenie państwowości polskiej, powinna czuć się nie tylko zobowiązana do "poszanowania", ale także do wprowadzenia młodzieży w świat wartości chrześcijańskich. Nie oznacza to jednak, że w ten sposób chce się nadać szkole charakter wyznaniowy, gdyż szkoła o charakterze demokratycznym jest jednocześnie otwarta na konfrontacje z innymi systemami wartości i innymi religiami. Daje uczniowi możliwość poznania i zrozumienia tego, co stanowi jeden z istotnych elementów kultury narodowej. W ten sposób docenia się znaczenie wartości chrześcijańskich, które poza ściśle religijnymi, pokrywają się w znacznej mierze z tymi, które określa się jako wartości uniwersalne, ogólnoludzkie, humanistyczne.

     Ponadto Episkopat Polski w liście pasterskim z dnia 16 czerwca 1990 roku, wyjaśniając fakt powrotu religii do szkoły, podkreślał potrzebę poszanowania więzi istniejących pomiędzy chrześcijaństwem i kulturą polską, a zwłaszcza pozytywny wkład Kościoła polskiego w umacnianie tożsamości kulturowej narodu: "Katecheza szkolna musi być dostrzeżona jako dobro służące pogłębianiu poczucia narodowej i kulturalnej tożsamości. Od Bogurodzicy po Tygodnie Kultury Chrześcijańskiej rozciąga się obszar duchowego życia narodu"[xxvii]. Poza tym powrót religii do szkoły został uznany przez biskupów (...)naprawą jednej z krzywd, która spotkała społeczeństwo w czasach systemu totalitarnego, który pozostawił spustoszenie nie tylko ekonomiczne, ale nade wszystko moralne[xxviii]. Edukacja religijna w szkole miała przywrócić spójność w wychowaniu rodzinnym, szkolnym i parafialnym.

     Tymczasem w nowej ustawie o oświacie z 7 września 1991 roku nie umieszczono żadnego zapisu, który mówiłby o znaczeniu aspektu religijnego dla kultury i historii Polski jak i dla całego  procesu wychowania. Odwoływanie się ustawy do praw rodziców do religijnego wychowania swoich dzieci, pomijające całkowicie walor wychowawczy i kulturowy nauczania religii, może powodować, że przedmiot w środowisku szkolnym potraktuje się jako obcy w całości procesu wychowania, lub jako żądanie ze strony rodziców dość niewygodne względem systemu oświaty. W konsekwencji istnieje poważne ryzyko, że nauczanie to, bazujące na powyższej podstawie prawnej, może być postrzegane jako przedmiot całkowicie obcy i zbędny w procesie wychowania szkolnego. Tendencje te uwidoczniły się już w trakcie dyskusji wokół zapisu ustawowego, jaki proponowali niektórzy, aby szkoła nie "organizowała" nauczania religii, lecz tylko "dopuszczała" taką możliwość na wyraźne żądanie rodziców[xxix]. Spychanie nauczania religijnego na margines życia szkolnego może spowodować poważne braki w wychowaniu nie tylko religijnym, ale także kulturowym i społecznym młodego pokolenia. Taki sposób widzenia i oceny nauczania religii świadczy o niezrozumieniu czy też niedocenianiu jej znaczenia przy wprowadzeniu ucznia w tradycję i kulturę Europy      i Polski. Ponadto jest daleki od koncepcji na temat wychowania religijnego w całości systemu oświaty, proponowanego przez kraje Wspólnoty Europejskiej.

 

Wychowanie w szkole w społeczeństwie pluralistycznym

 

Społeczeństwo polskie staje się coraz bardziej pluralistyczne i ten fakt stawia koncepcjom wychowawczym nieznane dotąd zadania. Pluralizm jest zjawiskiem, w którym należy wyróżnić płaszczyznę społeczną i kulturową. Pluralizm społeczny polega na wielości wyspecjalizowanych instytucji spełniających jedną znaczącą funkcję, na przykład wychowawczą. Pluralizm kulturowy zaś polega na wielości i różnorodności systemów znaczenia, światopoglądów, filozofii życia. Problem wychowania, zwłaszcza w czasie kształtującego się pluralizmu ideowego i struktur demokratyzacji życia, niesie za sobą zarówno wartości pozytywne, jak i zagrożenia. Jednym z zasadniczych zagrożeń może być jednokierunkowe kształtowanie człowieka oraz świata i jego wartości tak, aby go podporządkować racjom natury społecznej czy ekonomicznej. Niebezpieczne może być również  jednostronne kształtowanie człowieka, pozostawienie go w świecie pewnego tylko klucza wartości, który zamyka jednostkę na kontakty z innymi, a tym samym zuboża jego osobowość.

W tej sytuacji niezmiernie ważne staje się, aby właśnie szkoła pomogła uczniowi osiągnąć zdolności samodzielnego i krytycznego myślenia, aby uczyła go nade wszystko, "jak" myśleć. Proces nauczania nie powinien zmierzać jedynie do przekazania niezmiennej wiedzy, lecz przede wszystkim do wypracowania w uczniu umiejętności samodzielnego i krytycznego myślenia, opanowania zasad i metod, które pozwolą mu się doskonalić i dojrzewać w ciągu całego życia. Edukacja szkolna winna budzić w młodych ludziach świadomość krytyczną, zdolność myślenia perspektywicznego i alternatywnego. Nauczanie więc powinno być nie tylko informacją, lecz przede wszystkim formacją, dojrzałych osobowości. Trzeba umieć wybierać z wielości i różnorodności propozycji światopoglądowych, które oferuje dzisiejszy świat. Szkoła musi przygotowywać do odpowiedzialnego wyboru.

     Szkoła polska, odchodząc od wzorca ideologicznego, zmierza ku modelowi demokratycznemu. Staje się coraz bardziej otwarta na konfrontację "demokratyczną" różnych poglądów i orientacji. Oznacza to, że powinno nastąpić przesunięcie akcentu z jej charakteru ideologiczno-treściowego ku krytyczno-interpretacyjnemu. Szkoła w warunkach przemian demokratycznych, dokonujących się na polu ekonomicznym i społecznym, powinna nie tyle przekazywać uczniowi informacje o charakterze encyklopedycznym, co charakteryzowało szkoły europejskie ubiegłego stulecia, ale przede wszystkim wyposażyć go w kryteria, które pozwolą mu oceniać ten ogromny natłok informacji i tendencji w otaczającym go świecie. W ten sposób można uniknąć ryzyka jakiejkolwiek formy indoktrynacji, stwarzając tym samym przestrzeń dla konfrontacji demokratycznej, respektując jednocześnie poglądy i orientację każdego obywatela.

W tym kontekście nauczanie religii jest postrzegane jako jedna pośród wielu propozycji. Nauka religii musi brać pod uwagę nie tylko aspekt doktrynalny czyli określone informacje i prawdy, które ze swej strony pragnie przekazać, ale także uwarunkowania, wymagania i wyzwania, jakie związane są ze środowiskiem szkolnym, aby nie zostać zepchnięte na margines środowiska szkolnego.

Religia powinna być otwarta na cele, metody i zamierzenia, które realizuje szkoła. Obecność tego przedmiotu nie powinna być redukowana do prawa rodziców do nauczania religijnego ich dzieci, ale także odkrywać wartości, którą ma do zaoferowania dla realizacji całości procesu wychowawczego szkoły.

Aby nauczanie to osiągnęło zamierzony efekt, oprócz przekazywania informacji o charakterze doktrynalnym, powinno być otwarte na konfrontację z innymi systemami wartości, innymi religiami, odmiennym światopoglądem. Jednocześnie nie znaczy to, że lekcje religii powinny mieć charakter studium nad religiami, czyli religioznawstwa, lecz że lekcja ta jest miejscem i pomocą okazywaną uczniowi w odkrywaniu bogactwa i znaczenia chrześcijaństwa, które stoi u podstaw kultury europejskiej. W czasie lekcji religii - w pierwszym rzędzie - nie powinno się przekazywać z góry przewidzianego bagażu wypracowanych odpowiedzi czy informacji, lecz raczej wraz z uczniem je odkrywać. W ten sposób, analizując poszczególne problemy egzystencjalne w świetle wiary, uczeń sam staje się z upływem czasu zdolny, nie tyle do powtarzania czy powielania poglądów, informacji czy opinii dotyczące wiary, ale rozwiązywać problemy religijne i egzystencjalne w sposób dojrzały i samodzielny. Nauka religii powinna więc prowadzić do osiągnięcia postawy, myślenia i zachowania odpowiedzialnego w obliczu religii i wiary. W ten sposób pomaga ona uczniowi wierzącemu zdecydować się na bardziej świadomy i dojrzały wybór wiary, unikając jednocześnie niebezpieczeństwa obojętności w zakresie religijnym, jak również izolacji wobec innej wiary czy systemu wartości. Uczniowi zaś, który poszukuje, jest zaniepokojony względnie niepewny w swojej wierze, lekcja religii daje możliwość poznania odpowiedzi na jego wątpliwości i głębszej nad nimi refleksji. Uczniowi niewierzącemu nauka religii stwarza okazję do interpretacji i wyjaśnienia jego osobistej postawy, a także do jej skonfrontowania z innymi możliwymi odpowiedziami i postawami. Tak ujmowane nauczanie religii będzie miało dla uczniów wierzących wymiary typowe dla katechezy parafialnej, zaś dla innych wymiar budzenia religijnego i otwarcia się na chrześcijaństwo.

Treść zatem nauki religii szkolnej powinna zmierzać do tego, aby przedstawić uczniom orędzie chrześcijańskie, jednakże w kontekście kulturowo-religijnym, ujmowanym konkretnie w jego przejawach historycznych, jako odpowiedź na poszukiwanie własnego sensu życia. Staje się więc możliwa synteza wiary z kulturą w taki sposób, aby ukazać uczniom chrześcijańską wizję osoby ludzkiej, a także historii i świata. Bardzo pomocnymi i znaczącymi dla określenia tożsamości nauczania religii w szkole są słowa Ojca Świętego wypowiedziane na spotkaniu z nauczycielami i katechetami we Włocławku 6 czerwca 1991 r., który między innymi powiedział: (...) szkoła ma kształcić i wychowywać. W podejmowaniu tego zadania (...) trzeba mieć przed oczyma całą tradycję narodu, społeczeństwa, państwa. Powiedział ktoś słusznie, że narody, które tracą pamięć, schodzą do rzędu plemienia. (...) Człowiek jest sobą przez kulturę. Naród jest sobą przez kulturę. Człowiek jest członkiem swego narodu, uczestnicząc w dziedzinie jego kultury[xxx]. Wypływa stąd dla katechezy zadanie przybliżania uczniowi wiedzy na temat kultury polskiej, przepojonej wartościami chrześcijańskimi, a przede wszystkim wprowadzenia go w to dziedzictwo. W tej nowej sytuacji środowisko szkolne zyskuje szansę na wychowanie ucznia do integralnego spojrzenia na świat, a zatem wolnego od konfliktu między wiedzą a wiarą oraz niebezpieczeństwa sprowadzania religii do wymiaru tylko osobistego i prywatnego.

 

Szczecin, wrzesień 1999 r.

 

[i] Por. C. BANACH, Kierunki zmian w polskiej szkole wobec integracji Europy, w: Szkoła i nauczyciel a integracja Europy, Bydgoszcz 1993, ss.. 205-208; M. SZYMAŃSKI, Polskie społeczeństwo i szkoła w dobie przełomu, w: Szkoła i pedagogika w dobie przełomu, red. T. LEWOWICKI, S. MIESZALSKI, M.SZYMAŃSKI,  Warszawa 1995,  s. 214.

[ii] Por. D. DZIEWULAK, Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Warszawa 1995, s. 104.

[iii] Układ Europejski, Warszawa 1992, art. 76, par. 1.

[iv] Por. tamże, art. 76, par. 2.

[v] Por. D. DZIEWULAK, dz. cyt., s. 105; J. NIEMIEC, Tendencje edukacyjne w perspektywie XXI wieku, Edukacja, (1993) 3, ss. 33-40.

[vi] Dokument z dnia 30 sierpnia 1989 r.

[vii] tamże.

[viii] Por. R. OSSOWSKI, Szanse i bariery integracji Polski z Europą, w:  Szkoła i nauczyciel a integracja Europy,  Bydgoszcz 1993, ss. 25-32; A. TJELDVOLL, Edukacja w Europie środkowo-wschodniej. Przemiany paradygmatu radykalno-strukturalistycznego na funkcjonalno-liberalny, Edukacja, (1993) 2, s. 21; M. SIE-LATYCKI, Edukacja europejska w polskiej szkole, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, (1993) 2, s. 70; K. DENEK, Wartości i cele w edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994, s. 11; Tenże, Ku przebudowie systemu edukacji, Ruch Pedagogiczny (1991) 5/6, s. 25; O. ANWEILER, Polityczny przełom a pedagogika                 w Europie wschodniej, Kwartalnik Pedagogiczny, (1991) 3, s. 9-11; C. KUPISIEWICZ, System szkolny             w Polsce na początku lat '90, Ruch Pedagogiczny, (1991) 4-5, ss. 14-16.

[ix] Por. K. DENEK, Ku przebudowie systemu edukacji, art. cyt., s. 26.

[x] Por. T. LEWOWICKI, Przemiany oświaty, Warszawa 1995, s. 22; K. OLBRYCHT, Aksjologiczne podstawy dyskusji nad wychowaniem, w: Edukacja i rozwój. Jaka szkoła?, Jaki nauczyciel?, Jakie wychowanie, red: A. JOPKIEWICZ, Kielce 1995, s. 421n; W. PASTERNIAK, O dydaktycznej teorii wartości, Goleniów 1991, s. 9-14; T. LEWOWICKI, W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej (Verso il paradigma dell'educazione soggettiva), Edukacja, (1991) 1, s. 13; T. FRĄCKOWIAK, Szanse pedagogiki na odrodzenie wartości społecznych. Między nadzieją a pedagogicznym zwątpieniem, Dydaktyka Literatury (1992) 13, s. 31-39.

[xi] Por. T. LEWOWICKI, dz. cyt., s. 21.

[xii] DZ. U., (1991) 95, pos. 425 (Preambuła).

[xiii] T. LEWOWICKI, dz. cyt.,  s. 24.

[xiv] Por. J. NIEMIEC J., Organizacja szkoły a przemiany edukacyjne, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, (1992) 15, ss. 13s.

[xv] Por. Raport o reformie szkolnej 1991-1993, Reforma Szkolna (1994) Numer specjalny, ss. 14.

[xvi] Por. H. GUTOWSKA, Proces przemian w polskich szkołach, Życie Szkoły, (1991) 1, s. 570.

[xvii] Por. T. LEWOWICKI, Przemiany teleologii edukacyjnej, Ruch Pedagogiczny, (1990) 3-4, s. 3-9; J. KUJAWIŃSKI, Współczesne kierunki zmian w edukacji szkolnej, Dydaktyka Literatury, (1995) 15, s. 31-35.

[xviii] Por. T. LEWOWICKI, W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej, Edukacja (1991) 1, s. 6-15 ; Tenże., Oświata w okresie transformacji ustrojowej, Edukacja, (1992) 2, s. 13-21.

[xix] Por. S. MIESZALSKI, Trzy pytania o polską szkołę w okresie przemian, w: Szkoła i pedagogika w dobie przełomu , dz. cyt., s. 207.

[xx] 20 Por. B. HISZPAŃSKA, Refleksja o wartościach i związanych z nimi problemach edukacyjnych, Ruch Pedagogiczny (1992) 3, s. 114.

[xxi] Por. Z. MARKOCKI, Transformacja społeczno-polityczna i ustrojowa podłożem przemian edukacyjnych, Przysposobienie Obronne (1994) 1, s. 29.

[xxii] Por. J. SZCZEPAŃSKI, Społeczne uwarunkowania oświaty, Warszawa 1987, s. 187; Z. KWIECIŃSKI, Miedzy Scyllą  autorytaryzmu a Charybdą pluralizmu, Wieś i Rolnictwo, (1989) 3, p. 137. ss. 136n i 143n.

[xxiii] Por. A. RUMIŃSKI, Wychowanie w warunkach konfliktu wartości, Nowa Szkoła, 47 (1990), ss. 331n;     M. FILIPIAK, Edukacja w warunkach pluralizmu społecznego i kulturalnego, Edukacja, (1991) 1, s. 101; M. COGIEL, Kontrowersje wokół wychowania. Dylematy teorii i praktyki edukacyjnej, Śląskie Studia Historyczno-Teologiczne (1995) 27/28, s. 57; H. KWIATKOWSKA, Edukacja nauczycielska - identyfikacja współczesnych kierunków przemian, Edukacja, (1992) 2, ss. 76n; T. LEWOWICKI, W stronę paradygmatu edukacji paradygmatu edukacji podmiotowej, art. cyt., s. 11; J. RADZIEWICZ, Na marginesie dyskusji              o podmiotowości w wychowaniu, Edukacja, (1991) 2, ss. 17-26.

[xxiv] Por. H. CUDAK, Funkcje edukacji szkolnej w Polsce w okresie transformacji ustrojowej, w: Edukacja              i rozwój. Jaka szkoła?, Jaki nauczyciel?, Jakie wychowanie?, dz. cyt., s. 79; E. BRODOWSKA-ADAMOWICZ, Ideał wychowania w demokracji, Edukacja i Dialog, (1994) 5, s. 11-13.

[xxv] List pasterski Episkopatu Polski w sprawie powrotu katechizacji do szkoły polskiej, z dnia 16 czerwca 1990 r., Pismo Okólne, (1990) 26, s. 3.

[xxvi] Instrukcja Ministra Edukacji Narodowej dotycząca powrotu nauczania religii do szkoły w roku szkolnym 1990/91, określająca zasady współdziałania z Kościołami i Związkami Wyznaniowymi poza Kościołem rzymsko-katolickim, Warszawa 1990, s. 1 (Wstęp). (mps MEN).

[xxvii] List pasterski Episkopatu Polski w sprawie powrotu katechizacji, dok. cyt.,  s. 3.

[xxviii] Tamże.

[xxix] Por. E. MAJCHER, Wokół nauki religii w polskiej szkole, Warszawa 1992, ss. 100-104; A. FENRYCH, Głos w dyskusji na temat inicjatywy ustawodawczej Senatu RP w sprawie powrotu nauczania religii do szkoły, w: Nauczanie religii w szkole w państwie demokratycznym,  red. J. KRUKOWSKI, Lublin 1991,          s. 103.

[xxx] Przemówienie Jana Pawła II do katechetów, nauczycieli i uczniów. Włocławek dnia 6 czerwca 1991r. w: Jan Paweł II. Pielgrzymki do Ojczyzny, Kraków 1997, s. 199

Strona główna | Struktura | Terminarz 2006/2007 | Dokumenty | Zeszyty katechetyczne | Pomoce | Linki | foto

W razie problemów lub pytań użyj tego kontaktu w sieci web: ks. Piotr Skiba
Ostatnia aktualizacja: 31 sierpnia 2006.