Archidiecezja 

Szczecińsko-Kamieńska

Wydział  Wychowania  Katolickiego

Kurii  Metropolitalnej

                      Adres strony: www.wwk.szczecin.kuria.pl

                      e-mail: wwk@kuria.pl

                      Adres:  Papieża Pawła VI nr 4; 71-459 Szczecin

                      Telefon: 0-91-454-22-92

                      Fax: 0-91/453-69-08     

                                                                                                                                                                                                  

                      redakcja ks. Piotr Skiba, e-mail: p.skiba@kuria.pl

 

Strona główna
Struktura
Terminarz 2006/2007
Dokumenty
Zeszyty katechetyczne
Pomoce
Linki
foto

Programy i podręczniki obowiązujące
w Archidiecezji Szczecińsko-Kamieńskiej

 

KONKURS

 BENEDYKT XVI W POLSCE

 

 

Andrzej Jakub Sowiński

 

 

WARTOŚCI I CELE WYCHOWANIA

 

Wstęp

 

Obecność wartości w życiu człowieka sprawia, że w codziennych sytuacjach i powszednich zdarzeniach mało kto zastanawia się nad ich naturą, sensem czy znaczeniem. Przecież żyjemy wartościami, są nam one potrzebne jak powietrze, którym oddychamy, poświęcamy się im, bo dla nich pracujemy, a także tworzymy je, ale nade wszystko ku nim zmierzamy. Gdy w roku 1979 papież Jan Paweł II stanął na placu Zwycięstwa w Warszawie i wypowiedział tak dobrze znane dziś słowa: Kościół przyniósł Polsce Chrystusa - to znaczy klucz do  zrozumienia tej wielkiej i podstawowej rzeczywistości, jaką jest człowiek. Człowieka bowiem nie można do końca zrozumieć bez Chrystusa. A raczej: człowiek nie może sam siebie do końca zrozumieć bez Chrystusa. Nie może zrozumieć ani kim jest, ani jaka jest jego właściwa godność, ani jakie jest jego powołanie i ostateczne przeznaczenie. Nie może tego wszystkiego zrozumieć bez Chrystusa[i] - wówczas wielu ludzi w Polsce, i to niekoniecznie zajmujących się profesjonalnie humanistyką, uświadomiło sobie niejako na nowo fakt istnienia wartości także poza materialnym wymiarem rzeczywistości i poza samym poznającym podmiotem. Wartości transcendentalne, bo o nich tu mowa, były w Polsce tamtego okresu lekceważone, wyśmiewane, a w szkołach uczono młodzież, że jedynie człowiek jest twórcą wartości.

Dziwny jest ten świat wartości, który jawi się nam jako rzeczywistość powszechna, konieczna, ale także jako obszar nieznany, wykraczający poza doświadczenie empiryczne. Człowiek w wieloraki sposób ustosunkowuje się do różnych wartości i na wiele sposobów angażuje się w ich realizację. Z jednej strony są mu one potrzebne, a ich istnienie wydaje się być oczywiste. Z drugiej jawią się mu w sposób niezrozumiały  i może uznać je za zbyteczne . W każdym przypadku  domagają się jakiejś odpowiedzi, która pociąga za sobą określone konsekwencje. Wyznawane przez jednostkę wartości zobowiązują ją do odpowiednich zachowań . Do spełniania szczególnie doniosłych "powinności" zobligowują transcendentalia: Prawda, Dobro i Piękno. Owa doniosłość wynika z ich dwojakiej funkcji:

a)       wyznaczają drogę i skuteczny cel egzystencji;

b)       nadają bytom przygodnym wymiar wieczności[ii].

Nie jest łatwo człowiekowi, zwłaszcza w młodym wieku, żyjącemu bieżącą chwilą, rozpoznać i zaakceptować to, co przekracza granice własnego rozumu i wyrasta ponad poziom osobistej wrażliwości emocjonalno-wolicjonalnej .Nie ulega wątpliwości, że powinien być on przygotowany i uzdolniony do spotkania z wartościami (...) im wyższe wartości, tym więcej zakładają dyspozycji po stronie podmiotu jako wstępnych warunków jego otwartości na świat wartości[iii]. Ukształtowanie dyspozycji, o których tu mowa, uzależnione jest w dużej mierze od starań i zabiegów samej jednostki. Mamy tu bowiem do czynienia jedynie z pewną możliwością indywidualnego rozwoju człowieka, a nie z obiektywną koniecznością . Wiele ludzi wręcz nie chce lub nie potrafi wykorzystać tej szansy, jaką daje afirmacja wartości wyższych, dlatego programowo odrzucają fakt ich istnienia.

Równolegle z trudnościami wewnętrznymi, wyrażającymi się brakiem odpowiednich uzdolnień, współwystępują "zakłócenia" zewnętrzne, których skutki są tak bardzo odczuwalne w obecnym czasie i wyraźnie widoczne w sferze społeczno-moralnej, w działalności politycznej czy gospodarczej państwa. Ich groźnym następstwem są różnego rodzaju wynaturzenia, patologie, krzywdy i cierpienia.

Próby pokonania wspomnianych wyżej przeszkód i ograniczeń, zarówno natury zewnętrznej, jak i związanych z wewnętrzną kondycją osoby są nieustannie podejmowane w dziedzinie religii, sztuki, polityki, wychowania. W płaszczyźnie teoretycznej, na gruncie różnych nauk, takich jak: filozofia, psychologia, socjologia prowadzone są dociekania zmierzające do opisu i wyjaśnienia wielu prawidłowości związanych z funkcjonowaniem wartości w życiu człowieka i społeczeństwa. Kategoria wartości znajduje się m. in. w centrum zainteresowania pedagogiki. Wystarczy wspomnieć, że całe wychowanie wspiera się na fundamentalnym założeniu, iż jeżeli uznajemy, że wartości obiektywne stanowią podstawę organizacji społeczeństwa, to z tego wynika, że również system wychowania, jako wytwór i zjawisko społeczne, mocno osadzone w kulturze narodu, musi opierać się na afirmacji świata wartości absolutnych[iv].  Pogląd ten, wyrażający związek wartości obiektywnych z wychowaniem i ładem społecznym, implikuje szereg dalszych problemów i dylematów.

 

Wartości a cele życia

 

Przenosząc na grunt pedagogiki poczynione uwagi na temat wartości, wypadałoby na wstępie określić, czym są wartości w odróżnieniu od celów. Te dwie kategorie najczęściej są utożsamiane albo analizowane w zupełnej od siebie izolacji, albo też występując łącznie, tworzą tak niejasne konfiguracje, że ich praktyczna realizacja rodzi  wiele nieporozumień.

Cel jako kategoria prakseologiczna  określa i determinuje działanie. Każde bowiem działanie ex definitione zmierza do osiągnięcia pewnego celu, czyli zamierzonego skutku[v]. Natomiast wartość w znaczeniu semantycznym przynależy do aksjologii. Wartość istnieje w sposób autonomiczny względem działania, co nie oznacza, że nie może być związana z działaniem i jego celem .Osiągnięty cel kończy działanie, a tym samym ów cel w sensie prakseologicznym i psychologicznym przestaje istnieć. Inaczej rzecz ma się z wartością. Jeśli była celem działania, to po jego ustaniu może trwać nadal, i to niezależnie od tego, czy cel został czy nie został osiągnięty.

Należy tu również zauważyć, że każdy możliwy zbiór wartości jest zawsze większy od zbioru celów, jakie podmiot potrafi sformułować w danym zakresie, a przecież różnorodność celów wydaje się być nieograniczona. Konieczna staje się więc jakaś klasyfikacja celów, a przynajmniej ich praktyczne uporządkowanie. Wyróżnia się cele doraźne, zazwyczaj krótkotrwałe, cele dalekosiężne, odległe w czasie, oraz cele życia. Przykładem tych pierwszych może być napisanie listu, zrobienie zakupów czy zapisanie jakiejś informacji w pamięci komputera. Tych drugich i trzecich nie można od razu zrealizować. Wymagają większego namysłu, czasu,  doświadczenia, zdolności wartościowania. Jeśli mają być uświadomione, powinny w pierwszej kolejności zostać określone.

Szczególnie trudne do zdefiniowania jest pojęcie celu życiowego, który wiąże się z planem życiowym jednostki. Mówiąc o celach wchodzących w skład planu życiowego mamy na myśli cele o zasadniczym znaczeniu dla człowieka i dla innych ludzi. Nie istnieją one obiektywnie, ale istnieją w umyśle i wyobraźni osoby[vi]. Dokonując analizy tego pojęcia, można dojść do ogólnych konstatacji, w myśl których cele życiowe są:

bullet

odbiciem ludzkich dążeń, pożądanym stanem rzeczy,

bullet

wyrazem względnie stałych preferencji jednostki, korelujących z jej światem wartości,

bullet

regulatorem i kierunkiem działania, opartym na planach życiowych,

bullet

świadomym wyborem życiowych dążeń, determinowanym przez aspiracje[vii].

Konkludując, można by przyjąć jako propozycję określenia powyższego pojęcia następujące stwierdzenie: cele życiowe są to antycypowane wartości, z którymi człowiek identyfikuje się, ponieważ nadają sens jego życiu, oraz postanawia je realizować, gdyż wyznaczają perspektywę jego aktywności życiowej i własnego rozwoju. Wynika stąd, że nie każda wartość jest godna tego, aby stać się celem życia i aby człowiek angażował się w jej  realizację, to znaczy  czynił to, do czego ona zobowiązuje. Celem życia powinny  być wartości wyższe.

W obrębie celów życiowych wyróżnia się zazwyczaj cele nadrzędne i cele pośrednie (pomocnicze), które prowadzą do celów samoistnych - ideałów. Człowiek traktuje życie jako drogę prowadzącą do osiągnięcia czegoś, co uważa za doskonałość. W istocie rzeczy: (...) każdy ideał zawiera jakąś doskonałość i to zarówno pod względem subiektywnym, jak i obiektywnym(...). Z obiektywnego punktu widzenia ideały są najlepszym modelem danej kategorii rzeczy, czymś skrajnie udoskonalonym. Z subiektywnego punktu widzenia są zarazem czymś, co w najwyższym stopniu zadowala i zaspokaja pragnienie uczuciowe i psychiczne potrzeby8[viii]. Pomiędzy celami zachodzą różne relacje i wiele zależności: osiągnięcie jakiegoś celu może być warunkiem lub okolicznością sprzyjającą realizacji innego celu, a wszystkie razem wzięte zmierzają do nadrzędnego celu życia, który związany jest z najgłębszym sensem istnienia człowieka w świecie. Tym celem jest cel ostateczny. Cały ten układ powiązań stanowi pewną dynamiczną rzeczywistość, w której relacje podlegają ciągłym modyfikacjom zależnym od wyborów, decyzji i działań podmiotu.

Treścią celów życiowych są wartości, których różne rodzaje, każdy człowiek na swój sposób doświadcza. Porządkuje je, ustala hierarchię i tym samym tworzy własny system. Pozostając w zgodzie z wyznawanym systemem wartości, formułuje cele życiowe i kierunki działań. Jeśli działa niezgodnie z akceptowanymi przez siebie wartościami, wówczas przeżywa dysonans, który może być pokonany na drodze modyfikacji systemu wartości albo w wyniku rezygnacji z dotychczasowych zachowań i zastąpienia ich innymi, bardziej adekwatnymi.

Jednakże w świecie wartości istnieją ontyczne, a więc obiektywne gradacje wartości. Jedne z nich stoją wyżej, inne niżej. Pierwsze wspierają się na drugich. Wartości fundamentalne stanowią podstawę całej hierarchii, dalej jest miejsce dla wartości pośrednich, a na samym szczycie znajdują się wartości najwyższe. Przez swój charakter środków do celu wartości niższe stoją wprawdzie w służbie wartości wyższych, ale przyjmują dlatego coś z ich szlachetności[ix]. Wartości wyższych nie ma w rzeczywistości materialnej, gdyż panuje w niej konieczność.

Uwewnętrzniony system wartości wpływa na wybór celów życiowych i sposoby ich realizacji. Człowiek, który układa swoje życie tak, aby odnaleźć jego sens, dążąc do wartości wyższych i transcendentalnych, przekracza samego siebie i rozwija potencjalne możliwości własnej osobowości. Hołdując natomiast wartościom niższym i realizując cele na poziomie tych wartości, nie wykorzystuje swoich szans rozwojowych .

 

Wartości a cele wychowania

 

W kontekście celów życiowych i celu ostatecznego, który jest celem wszystkich celów, można w sposób poprawny i sensowny formułować cele wychowania. Wychowanie - jako działalność intencjonalna i to nie tylko na mocy takiej czy innej definicji, ale przede wszystkim ze względu na swój empiryczny wyraz - jest ukierunkowane na cel. Cel wychowania jawi się  jako konstytutywna cecha tych wszystkich działań czy oddziaływań, którym nadano miano wychowania. Przypadkowe i niezamierzone efekty działań powstają poza świadomością podmiotu i nie wymagają stawiania celów. Wychowanie nie może być przypadkowe, jakiekolwiek lub bezcelowe. Aby uniknąć nieporozumień, wypada od razu dodać, że cel wychowania nie jest ani celem ostatecznym, ani jakimkolwiek innym celem życia czy celem działań, jakie podejmuje wychowanek. Jako kategoria prakseologiczna pozostaje z nimi w określonych relacjach, ale jednocześnie cel wychowania stanowi postulowany psychiczny odpowiednik określonej wartości, którą poprzez działalność wychowawczą pragniemy urzeczywistnić w osobowości wychowanka. Zatem cele, o których tu mowa, są zawsze wtórne wobec wartości, jakie w procesie interioryzacji ma posiąść nasz uczeń.

Pytając o cele wychowania realizowane przez wychowawców określonej instytucji edukacyjnej (niekoniecznie szkoły), pytamy o projekt zmian, jakie powinny dokonać się w osobowości lub zachowaniu wychowanka pod wpływem działań (procesów) wychowawczych. Akceptowane przez nich wartości znajdują swój wyraz językowy w sądach wartościujących, tj. zdaniach informujących nie o tym co pożądane, lecz o tym, co godne pożądania. W tym znaczeniu, tj. w znaczeniu pożądań indywidualnych (dop. A.S.)  tkwią wartości w naturze ludzkiej (naturze jednostki), ponieważ ona była w ich punkcie wyjścia, ale zarazem przekraczają zasięg duchowej jednostki tym, że do ich dojrzewania potrzebna była współpraca i współodczuwanie zbiorowe[x]. I to jest wymiar społeczno-kulturowy wartości. Jednakże czyniąc jakąś wartość celem wychowania, zmieniamy tym samym jej wyraz językowy. Cele bowiem wyrażamy przy pomocy sądów postulatywnych, które są odmianą  sądów wartościujących i orzekają o czymś, co jeszcze nie nastąpiło, a jest pożądane. Cel zakłada powinność jego realizacji ze względu na wartość, jaką posiada, wartość uznaną przez tego, kto ją sformułował lub wybrał.

Preferencje celów dokonywane przez wychowawcę ujawniają jego system wartości i ich hierarchię. W ten sposób wyraża on własny pogląd pedagogiczny, który stanowi swoistą syntezę przekonań filozoficznych i religijnych, wiedzy i doświadczenia życiowego. Pogląd ów dotyczy rozumienia tego, kim jest  człowiek, jakie  zadania ma on do spełnienia w życiu indywidualnym, rodzinnym i społecznym, jakie jest jego powołanie, a wreszcie jaki sens ma ludzka egzystencja.

Właściwe cele wychowania odnoszą się wprost  do osoby wychowanka i przedstawiają jakąś wizję jego osobowości, cielesności i duchowości, są niejako projektem zmian, dzięki  którym stanie się on bardziej dojrzały, pełniej rozwinięty, słowem - doskonalszy. Wiąże się więc  z przyszłością. Cele wychowania nie dotyczą bezpośrednio przygotowania jednostki do pełnienia przyszłych ról społecznych, wykonywania zawodu czy uczestnictwa w kulturze, ale są oczekiwaną zmianą osobowościową, dzięki której podmiot, z jednej strony, będzie zdolny do efektywnego realizowania zadań społecznych, a tym samym do osiągania własnych celów życiowych, z drugiej zaś strony, będzie przysposobiony do osiągnięcia celu ostatecznego .

Takie ukierunkowanie osobowego rozwoju człowieka zakłada, że osobowość jest mu  dana i jednocześnie zadana[xi]11. Dana jest mu w tym znaczeniu, że każdy z nas posiada swoją rozumność (tj. zdolność do działania wedle swego indywidualnego rozeznania), jest obdarzony wolnością oraz posiada pewne możliwości, które przejawiają się i potwierdzają w działaniu. Osobowość jest także zadana, bo zobowiązuje do poszukiwania własnej odrębności, powołania, pogłębiania odkrytych zdolności. Również zadana jest dlatego, bo wymaga od każdego człowieka poszukiwania  prawdy o sobie samym i o świecie, który go otacza. Ponadto obliguje go do utrwalania zdolności wyboru dobra własnego oraz respektowania i poszerzania dobra wspólnego. W pełni rozwinięta osobowość czyni jednostkę wrażliwą na piękno, które zdolna jest nie tylko przeżywać, ale i tworzyć. Cele wychowania zamykają się więc w obrębie triady wartości: Prawda, Dobro i Piękno.

 

Szczecin, w grudniu 1999 r.

 

[i] Jan Paweł II na polskiej ziemi. Przemówienia, dokumentacja. Tekst autoryzowany, Poznań - Warszawa, 1979, s. 30.

[ii] Por. W. PASTERNIAK, Transcendentalia w wymiarze edukacyjnym, w: J.GNITECKI, W.PASTERNIAK, O filozofii edukacji. Wstęp do pedagogiki wartości, Gorzów Wlkp. 1995, s.40.    

[iii] A. SIEMIANOWSKI, Szkice z etyki wartości, Gniezno  1995, s.40.

[iv] Por . H. ROWID, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1946, s .249.

[v] T. PSZCZOŁOWSKI,  Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978, s.32.

[vi] Por . W.  SZEWCZUK, Psychologia. Zarys podręcznikowy, Warszawa 1972, s. 392.

[vii] Por . B. OLSZAK-KRZYŻANOWSKA, Młodzież wobec nowych wyzwań. Wartości, orientacje i cele życiowe zielonogórskich maturzystów,  Zielona Góra 1992, s. 46.

[viii] S. SZUMAN, Psychologia młodzieńczego idealizmu, w: Psychologia światopoglądu młodzieży, Warszawa 1963, s.1.

[ix] S. WITEK, Chrześcijańska wizja moralności, Poznań 1982, s.101.

[x] Z. MYSŁAKOWSKI, Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności. Studia z filozofii wychowania, Warszawa 1965, s.129.

[xi] Por. J. MAJKA, Wychowanie chrześcijańskie - wychowaniem personalistycznym, w: Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, red. F. Adamskiego, Kraków 1984, s.44.

Strona główna | Struktura | Terminarz 2006/2007 | Dokumenty | Zeszyty katechetyczne | Pomoce | Linki | foto

W razie problemów lub pytań użyj tego kontaktu w sieci web: ks. Piotr Skiba
Ostatnia aktualizacja: 31 sierpnia 2006.